Chaque enseignant se trouve constamment à la recherche de nouvelles formes et techniques de travail pour rendre son cours dynamique, plus intéressant et singulier, pour maintenir la motivation de ses élèves. Il est tout à fait réaliste de le faire, même dans le cadre des approches d’apprentissage traditionnelles.
Pour moi, c’est nécessaire et naturel de travailler en combinant et en intégrant différentes approches ou méthodes d’apprentissage. J’aimerais partager mon expérience, parler des approches que j’utilise et en guise d’exemple décrire un cours organisé dans le cadre du thème « La Ville. Espace urbain ». Tout d’abord je propose un peu de théorie.
Les principales approches sur lesquelles je m’appuie sont les suivantes : l’approche centrée sur l’apprenant, l’approche holistique, l’approche par compétences, l’approche communicative et cognitive et l’approche socioculturelle. Bien entendu, le choix des approches s’explique par les exigences contemporaines de la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères et la didactique du français langue étrangère (FLE).
La mise en œuvre de l’approche centrée sur l’apprenant se concrétise principalement par le fait que les élèves sont considérés comme des collaborateurs dotés de leur autonomie et de leur capacité de réflexion inhérentes et non pas simplement comme des sujets d’apprentissage.
Le recours à l’approche holistique s’explique par les conditions de l’apprentissage à l’université. Cette approche est associée à un concept nommé « l’apprentissage aspectuel des langues », d’après lequel les phénomènes linguistiques et langagiers de différents niveaux sont pratiqués et améliorés séparément avec l’accès à l’expression et la compréhension orales et écrites. Dans ce cas, on entend par l’approche et l’enseignement holistiques un enseignement visant au développement intégré des aptitudes et des compétences de l’expression et de la compréhension, qui deviennent alternativement des objectifs et des moyens d’enseignement pour acquérir d’autres aptitudes et compétences (Словарь, с. 20).
L'approche par compétences s'exprime dans la formation des capacités (compétences) à réaliser une communication interpersonnelle et interculturelle en langue étrangère avec des interlocuteurs ou locuteurs natifs. Cela suppose une réelle connaissance pratique d’une langue étrangère.
L'approche communicative et cognitive s'appuie sur les principes de la psychologie, en particulier de la psychologie cognitive. L’approche communicative elle-même signifie que le centre de l’apprentissage est l’élève en tant que sujet des activités éducatives. En ce qui concerne le système éducatif tout entier, elle assume une considération maximale des caractéristiques psychologiques individuelles de l’apprenant. La langue est perçue comme pratique langagière plutôt que comme une certaine abstraction.
L’organisation des cours et des activités pédagogiques vise à fixer et à résoudre des tâches communicatives spécifiques par les apprenants et à motiver leur communication. À cette fin, j’accorde une attention particulière à la création et au maintien chez les étudiants du besoin de communication et, avec leur aide, « à l’acquisition d'informations professionnellement significatives qui représentent une valeur culturelle générale » (Словарь, с. 101).
L’approche cognitive signifie l’appui sur le principe de conscience, prend en compte les différents styles cognitifs des apprenants et les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent. Selon cette approche, l’apprenant est un agent actif de l’apprentissage (Словарь, p. 96). En même temps l’apprenant est un agent actif du groupe social. C’est pourquoi la langue est un exemple exceptionnel pour illustrer l’interaction de l’individu et de son environnement social.
D’ici dérive l’approche socioculturelle, selon laquelle les cours de langue sont faits en étroite interaction avec l’étude de la civilisation des langues cibles. D’après cette approche, l’individu est progressivement amené à « se modeler » en vue d’une intégration et d’une adaptation à la société, à l’environnement qui vont lui permettre d’acquérir une culture à travers des normes, des valeurs, des patterns, des expériences. Elle s’exprime aussi par l’introduction de la dimension culturelle dans l’enseignement/l’apprentissage du FLE, le dialogue des cultures et l'initiation des élèves à l’interculturel.
L’utilisation de la méthode de projet est aujourd’hui une réalité. Mes étudiants et moi, nous avons décidé d’organiser un projet créatif ludique incluant des composants de recherche. Il a été élaboré et développé par les étudiants eux-mêmes. Le travail se tenait non seulement dans le cadre de la méthode de projet, mais également dans le cadre des approches dites « une perspective écologique » et « la dramaturgie relationnelle ».
La perspective environnementale considère l’apprenant « comme un agent actif dans l’environnement de l’apprentissage, interagissant avec d'autres apprenants et avec l’enseignant, construisant ses connaissances par l’investissement actif et co-construisant ses connaissances par un engagement social avec d’autres apprenants et avec leur enseignant » (cité par Lier van, 1999 :12). Rappelons que la science détermine l’écologie comme l’ensemble des modèles de relations entre les organismes et entre les organismes et leur environnement. Cette explication et la définition permettent de découvrir le lien avec les approches communicative, socioculturelle et l’approche par l’action.
La dramaturgie relationnelle puise ses sources dans la psychodramaturgie linguistique, le jeu, l’expression dramatique et la dramaturgie. Le jeu « développe des attitudes et qu’il apparait comme éducation, sans fin déterminée d’avance, du corps, du caractère ou de l’intelligence » (Feldhendler, 1999 :129). D’après Cf. Winicott, c’est le jeu qui « ouvre à la relation et à l’imaginaire […] creuset de la créativité » (cité par Feldhendler, 1999 :129).
D. Feldhendler (1999 :130) propose trois phases principales de la mise en œuvre de son approche (la dramaturgie relationnelle):
- la phase de l’échauffement et de mise en train ;
- la phase de mise en action ;
- la phase de synthèse et de clôture.
« Avant le lancement d’un projet, il est important d’en mesurer la pertinence. En effet, un projet représente un investissement, une mobilisation et une consommation de ressources » (Méthodologie de projet : exemple de trame). Bien qu’il s’agisse d’un projet économique, il est également pertinent pour le projet pédagogique. Pour nous, le choix de la forme et du thème du projet était dû aux exigences du programme et aux besoins des étudiants eux-mêmes. »
Généralement les spécialistes distinguent les phases suivantes : le pré-projet, le cadrage du projet, sa conception et la planification, sa réalisation et la clôture du projet ainsi que l’après-projet (ibid.). J’ai choisi et suivi le concept de B. Dufeut (1999) parce que le projet prévu incluait principalement des jeux de rôles, c’était un projet à court terme, il fallait minimiser les efforts compte tenu de la charge de travail des étudiants.
Le projet s’intitulait « Apprenons en découvrant l’espace urbain » et se composait de trois étapes qui corrélaient avec trois phases principales de B. Dufeut (ibid.). Nous avons décidé de présenter les résultats du projet en forme de tour de ville guidé. Ses principaux objectifs étaient suivants :
1)Savoir s’exprimer dans le cadre du thème ;
2)Savoir maîtriser des connaissances socioculturelles ;
3)Savoir conduire un tour de ville / une visite guidée ;
4)S’élargir des horizons philologiques et culturels ;
5)Se former une attitude respectueuse envers le patrimoine culturel de la ville natale.
La première étape comprenait l’organisation du projet, son élaboration et la phase de l’échauffement et de mise en train. Lors de la discussion du projet, les étudiants ont choisi les modérateurs, le scénariste et les guides. Le scénario comprenait également le déroulement du cours et le déroulement du tour de ville guidé, il a été discuté en groupe.
La phase de l’échauffement et de mise en train comprenait des cours ordinaires, lors desquels il y avait une familiarisation avec le vocabulaire nécessaire, l’amélioration des habitudes lexico-grammaticales, le développement des compétences de communication dans toutes sortes d’activités. En outre, les étudiants ont analysé certains sites Internet et récupéré le matériel nécessaire sur l’histoire et la culture de la ville.
J’ai utilisé différents types d’activités pour stimuler l’expression individuelle des étudiants, y compris des activités fondées sur un principe dramaturgique, par exemple, des jeux de rôles. « Pour qu’il y ait action, au sens dramaturgique, il faut que les personnages disposent d’une « épaisseur » psychologique, qui leur donne une énergie intérieure. Les techniques de définition des personnages qu’offre le jeu de rôle […] permettent aux participants d’adhérer au personnage qu’ils incarnent en projetant sur eux leur imaginaire » (Dufeu, 1999 :117)
La composante de recherche du projet consistait à apprendre davantage sur l’histoire de certaines curiosités. Les composantes créatives et ludiques se sont manifestées dans le fait que les étudiants avaient élaboré indépendamment cette activité, y compris des situations de communication, avaient distribué les rôles et sélectionné du matériel langagier. Les situations de communication jouent un rôle crucial dans l’apprentissage. Les techniques de l’exploitation de situations utilisées étaient liées avec une activité probable professionnelle (travailler comme guide).
La deuxième étape du projet représentait une véritable visite des rues et des monuments d’un quartier urbain. Il s’agit du centre-ville et du quartier où se situent l’université et certaines curiosités culturelles et historiques. Pendant la planification et la conception du projet la visite guidée était divisée en segments temporels et spatiaux. Chaque segment représentait une situation, un acte de communication entre un guide imaginaire et des touristes, reproduisait un modèle de relations entre les apprenants et entre les apprenants et l’environnement urbain.
Ainsi, cette forme éducative inclut une communication basée sur des jeux de rôle. Les apprenants construisaient et co-construisaient non seulement des connaissances, des capacités nécessaires par l’investissement actif et par un engagement social avec d’autres apprenants mais aussi des compétences polyvalentes. La deuxième étape correspondait à la phase de mise en action.
La troisième étape du projet (la phase de synthèse et de clôture) a eu lieu dans l’espace universitaire de co-working. Il s’agissait d’une étape de partage des émotions, des sentiments et des idées. La composante émotionnelle est très importante dans l’enseignement du FLE, car le langage touche toujours et développe la sphère émotionnelle de l’individu. Les émotions étaient fortes, tous étaient heureux. Une étudiante a dit que c’était son meilleur cours. Une autre a ajouté qu’elle avait mémorisé et acquis tant de mots en un cours qu’elle n’avait pas pu faire pendant tout le semestre. Le souhait général était de poursuivre cette activité à l’avenir.
Notre conclusion commune est la suivante : découvrir l’espace urbain et universitaire еt en même temps apprendre le français est une activité passionnante et créative. Ce projet insolite a été planifié, élaboré et réalisé avec la participation directe des étudiants. Ils ont fait leurs grandes et petites découvertes de la ville en français en utilisant aussi le langage de la joie, de l’optimisme et de l’inspiration !
Sources utilisées:
1.Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2.Dufeu, B. 1999. Les hypothèses fondamentales de la psychodramaturgie linguistique. Le français dans le monde, Janvier:112-124.
3.Feldhendler, D. 1999. La dramaturgie relationnelle. Le français dans le monde, Janvier:125-133.
4.Lier van, L. 1999. Une perspective écologique. Le français dans le monde, Janvier:10-20.
5.Modèle de méthodologie de projet. [O]. Disponible :\ Méthodologie de projet : exemple de trame. Accessible le 20\01\25.
Pour moi, c’est nécessaire et naturel de travailler en combinant et en intégrant différentes approches ou méthodes d’apprentissage. J’aimerais partager mon expérience, parler des approches que j’utilise et en guise d’exemple décrire un cours organisé dans le cadre du thème « La Ville. Espace urbain ». Tout d’abord je propose un peu de théorie.
Les principales approches sur lesquelles je m’appuie sont les suivantes : l’approche centrée sur l’apprenant, l’approche holistique, l’approche par compétences, l’approche communicative et cognitive et l’approche socioculturelle. Bien entendu, le choix des approches s’explique par les exigences contemporaines de la méthodologie de l’enseignement des langues étrangères et la didactique du français langue étrangère (FLE).
La mise en œuvre de l’approche centrée sur l’apprenant se concrétise principalement par le fait que les élèves sont considérés comme des collaborateurs dotés de leur autonomie et de leur capacité de réflexion inhérentes et non pas simplement comme des sujets d’apprentissage.
Le recours à l’approche holistique s’explique par les conditions de l’apprentissage à l’université. Cette approche est associée à un concept nommé « l’apprentissage aspectuel des langues », d’après lequel les phénomènes linguistiques et langagiers de différents niveaux sont pratiqués et améliorés séparément avec l’accès à l’expression et la compréhension orales et écrites. Dans ce cas, on entend par l’approche et l’enseignement holistiques un enseignement visant au développement intégré des aptitudes et des compétences de l’expression et de la compréhension, qui deviennent alternativement des objectifs et des moyens d’enseignement pour acquérir d’autres aptitudes et compétences (Словарь, с. 20).
L'approche par compétences s'exprime dans la formation des capacités (compétences) à réaliser une communication interpersonnelle et interculturelle en langue étrangère avec des interlocuteurs ou locuteurs natifs. Cela suppose une réelle connaissance pratique d’une langue étrangère.
L'approche communicative et cognitive s'appuie sur les principes de la psychologie, en particulier de la psychologie cognitive. L’approche communicative elle-même signifie que le centre de l’apprentissage est l’élève en tant que sujet des activités éducatives. En ce qui concerne le système éducatif tout entier, elle assume une considération maximale des caractéristiques psychologiques individuelles de l’apprenant. La langue est perçue comme pratique langagière plutôt que comme une certaine abstraction.
L’organisation des cours et des activités pédagogiques vise à fixer et à résoudre des tâches communicatives spécifiques par les apprenants et à motiver leur communication. À cette fin, j’accorde une attention particulière à la création et au maintien chez les étudiants du besoin de communication et, avec leur aide, « à l’acquisition d'informations professionnellement significatives qui représentent une valeur culturelle générale » (Словарь, с. 101).
L’approche cognitive signifie l’appui sur le principe de conscience, prend en compte les différents styles cognitifs des apprenants et les stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent. Selon cette approche, l’apprenant est un agent actif de l’apprentissage (Словарь, p. 96). En même temps l’apprenant est un agent actif du groupe social. C’est pourquoi la langue est un exemple exceptionnel pour illustrer l’interaction de l’individu et de son environnement social.
D’ici dérive l’approche socioculturelle, selon laquelle les cours de langue sont faits en étroite interaction avec l’étude de la civilisation des langues cibles. D’après cette approche, l’individu est progressivement amené à « se modeler » en vue d’une intégration et d’une adaptation à la société, à l’environnement qui vont lui permettre d’acquérir une culture à travers des normes, des valeurs, des patterns, des expériences. Elle s’exprime aussi par l’introduction de la dimension culturelle dans l’enseignement/l’apprentissage du FLE, le dialogue des cultures et l'initiation des élèves à l’interculturel.
L’utilisation de la méthode de projet est aujourd’hui une réalité. Mes étudiants et moi, nous avons décidé d’organiser un projet créatif ludique incluant des composants de recherche. Il a été élaboré et développé par les étudiants eux-mêmes. Le travail se tenait non seulement dans le cadre de la méthode de projet, mais également dans le cadre des approches dites « une perspective écologique » et « la dramaturgie relationnelle ».
La perspective environnementale considère l’apprenant « comme un agent actif dans l’environnement de l’apprentissage, interagissant avec d'autres apprenants et avec l’enseignant, construisant ses connaissances par l’investissement actif et co-construisant ses connaissances par un engagement social avec d’autres apprenants et avec leur enseignant » (cité par Lier van, 1999 :12). Rappelons que la science détermine l’écologie comme l’ensemble des modèles de relations entre les organismes et entre les organismes et leur environnement. Cette explication et la définition permettent de découvrir le lien avec les approches communicative, socioculturelle et l’approche par l’action.
La dramaturgie relationnelle puise ses sources dans la psychodramaturgie linguistique, le jeu, l’expression dramatique et la dramaturgie. Le jeu « développe des attitudes et qu’il apparait comme éducation, sans fin déterminée d’avance, du corps, du caractère ou de l’intelligence » (Feldhendler, 1999 :129). D’après Cf. Winicott, c’est le jeu qui « ouvre à la relation et à l’imaginaire […] creuset de la créativité » (cité par Feldhendler, 1999 :129).
D. Feldhendler (1999 :130) propose trois phases principales de la mise en œuvre de son approche (la dramaturgie relationnelle):
- la phase de l’échauffement et de mise en train ;
- la phase de mise en action ;
- la phase de synthèse et de clôture.
« Avant le lancement d’un projet, il est important d’en mesurer la pertinence. En effet, un projet représente un investissement, une mobilisation et une consommation de ressources » (Méthodologie de projet : exemple de trame). Bien qu’il s’agisse d’un projet économique, il est également pertinent pour le projet pédagogique. Pour nous, le choix de la forme et du thème du projet était dû aux exigences du programme et aux besoins des étudiants eux-mêmes. »
Généralement les spécialistes distinguent les phases suivantes : le pré-projet, le cadrage du projet, sa conception et la planification, sa réalisation et la clôture du projet ainsi que l’après-projet (ibid.). J’ai choisi et suivi le concept de B. Dufeut (1999) parce que le projet prévu incluait principalement des jeux de rôles, c’était un projet à court terme, il fallait minimiser les efforts compte tenu de la charge de travail des étudiants.
Le projet s’intitulait « Apprenons en découvrant l’espace urbain » et se composait de trois étapes qui corrélaient avec trois phases principales de B. Dufeut (ibid.). Nous avons décidé de présenter les résultats du projet en forme de tour de ville guidé. Ses principaux objectifs étaient suivants :
1)Savoir s’exprimer dans le cadre du thème ;
2)Savoir maîtriser des connaissances socioculturelles ;
3)Savoir conduire un tour de ville / une visite guidée ;
4)S’élargir des horizons philologiques et culturels ;
5)Se former une attitude respectueuse envers le patrimoine culturel de la ville natale.
La première étape comprenait l’organisation du projet, son élaboration et la phase de l’échauffement et de mise en train. Lors de la discussion du projet, les étudiants ont choisi les modérateurs, le scénariste et les guides. Le scénario comprenait également le déroulement du cours et le déroulement du tour de ville guidé, il a été discuté en groupe.
La phase de l’échauffement et de mise en train comprenait des cours ordinaires, lors desquels il y avait une familiarisation avec le vocabulaire nécessaire, l’amélioration des habitudes lexico-grammaticales, le développement des compétences de communication dans toutes sortes d’activités. En outre, les étudiants ont analysé certains sites Internet et récupéré le matériel nécessaire sur l’histoire et la culture de la ville.
J’ai utilisé différents types d’activités pour stimuler l’expression individuelle des étudiants, y compris des activités fondées sur un principe dramaturgique, par exemple, des jeux de rôles. « Pour qu’il y ait action, au sens dramaturgique, il faut que les personnages disposent d’une « épaisseur » psychologique, qui leur donne une énergie intérieure. Les techniques de définition des personnages qu’offre le jeu de rôle […] permettent aux participants d’adhérer au personnage qu’ils incarnent en projetant sur eux leur imaginaire » (Dufeu, 1999 :117)
La composante de recherche du projet consistait à apprendre davantage sur l’histoire de certaines curiosités. Les composantes créatives et ludiques se sont manifestées dans le fait que les étudiants avaient élaboré indépendamment cette activité, y compris des situations de communication, avaient distribué les rôles et sélectionné du matériel langagier. Les situations de communication jouent un rôle crucial dans l’apprentissage. Les techniques de l’exploitation de situations utilisées étaient liées avec une activité probable professionnelle (travailler comme guide).
La deuxième étape du projet représentait une véritable visite des rues et des monuments d’un quartier urbain. Il s’agit du centre-ville et du quartier où se situent l’université et certaines curiosités culturelles et historiques. Pendant la planification et la conception du projet la visite guidée était divisée en segments temporels et spatiaux. Chaque segment représentait une situation, un acte de communication entre un guide imaginaire et des touristes, reproduisait un modèle de relations entre les apprenants et entre les apprenants et l’environnement urbain.
Ainsi, cette forme éducative inclut une communication basée sur des jeux de rôle. Les apprenants construisaient et co-construisaient non seulement des connaissances, des capacités nécessaires par l’investissement actif et par un engagement social avec d’autres apprenants mais aussi des compétences polyvalentes. La deuxième étape correspondait à la phase de mise en action.
La troisième étape du projet (la phase de synthèse et de clôture) a eu lieu dans l’espace universitaire de co-working. Il s’agissait d’une étape de partage des émotions, des sentiments et des idées. La composante émotionnelle est très importante dans l’enseignement du FLE, car le langage touche toujours et développe la sphère émotionnelle de l’individu. Les émotions étaient fortes, tous étaient heureux. Une étudiante a dit que c’était son meilleur cours. Une autre a ajouté qu’elle avait mémorisé et acquis tant de mots en un cours qu’elle n’avait pas pu faire pendant tout le semestre. Le souhait général était de poursuivre cette activité à l’avenir.
Notre conclusion commune est la suivante : découvrir l’espace urbain et universitaire еt en même temps apprendre le français est une activité passionnante et créative. Ce projet insolite a été planifié, élaboré et réalisé avec la participation directe des étudiants. Ils ont fait leurs grandes et petites découvertes de la ville en français en utilisant aussi le langage de la joie, de l’optimisme et de l’inspiration !
Sources utilisées:
1.Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
2.Dufeu, B. 1999. Les hypothèses fondamentales de la psychodramaturgie linguistique. Le français dans le monde, Janvier:112-124.
3.Feldhendler, D. 1999. La dramaturgie relationnelle. Le français dans le monde, Janvier:125-133.
4.Lier van, L. 1999. Une perspective écologique. Le français dans le monde, Janvier:10-20.
5.Modèle de méthodologie de projet. [O]. Disponible :\ Méthodologie de projet : exemple de trame. Accessible le 20\01\25.
Marina Koreneva
Enseignante
Université d’État de Bouriatie
Oulan-Oudé, république de Bouriatie
(Russie)
Enseignante
Université d’État de Bouriatie
Oulan-Oudé, république de Bouriatie
(Russie)